Raport privind activitatea denumită „All Inclusive” din proiectul de parteneriat de nivel European „Leonardo da Vinci –PARTNERSHIP” Proiectul prezent vizează prima întrunire din BUDAPESTA – Ungaria (Leo- HU-2011- PA- 6020) nr.de referinta:LLP-Ldv/PAR/2011/RO/018 23- 26 noiembrie 2011 Prima zi - 23 noiembrie 2011           Am pornit cu mare entuziasm la drumul de 800 de km, la data de 23 noiembrie în zori la ora 5 dimineaţa. Am călătorit 11 ore după care am sosit la hotelul Pappilon din Budapesta unde am fost cazaţi împreună cu ceilalţi participanţi. După cazare am servit cina tradiţională la restaurantul Margitkert după care am participat la programe interactive care au întărit spiritul de echipă şi au favorizat cunoaşterea reciprocă a participanţilor, pe parcursul serii ni s-a prezentat programul zilelor următoare. Ziua a doua - 24 noiembrie 2011           Dimineaţa ne-am întâlnit în holul hotelului. Ne-am organizat în echipe şi am discutat diferite aspecte într-un context nonformal. După micul dejun ne-am organizat în două echipe. Prima echipă a vizitat Creşa din strada Leányka iar cealaltă echipă a vizitat Instituţia Pető. Discuţiile amicale au continuat pe întreaga durată a zilei. Grupul nostru a dorit să viziteze Instituţia Pető,  dar ne gândim cu regret că nu am putut vizita şi creşa, dar  ne-a interesat mai mult să cunoaştem educaţia şi dezvoltarea copiilor peste trei ani cu diferite izabilităţi. După ce gazdele ne-au prezentat clădirea apoi am vizitat salonul fondatorul Pető András unde a urmat o dezbatere la masa rotundă şi am avut posibilitatea să participăm la două diferite activităţi ale instituţiei. Una dintre activităţi a avut loc într-un grup de copii între vârsta de 3-5 ani. In acest centru s-au ocupat cu  educarea copiilor cu sistemul nervos central deteriorate au prezentat diferite metode de reabilitare ale lor. Cu un grup de copii s-au ocupat un conductor şi doi stagiari. Scopul popriu-zis al activităţii a fost dezvoltarea mişcării şi coordonarea mişcărilor. Activitatea a pornit cu exerciţi de respiraţie copii au stat într-un rând şi şi-au ridicat braţele şi au inspirat, lăsând jos braţele au expirat formând diferite sunete la expirare. Apoi am continuat cu mişcarea picioarelor, exerciţii efectuate fără pantofi, alergare într-un loc pe un sac de fasole, mototolirea sacului cu mâini şi picioare, ridicarea sacului cu picioarele, rostogolirea verigii cântând cântece, rostogolirea mingii, exerciţii cu bandă. Şirul exerciţiilor s-au efectuat după preferinţe. A doua activitate s-a desfăşurat într-un grup în care au fost prezenţi copii şi părinţi.  Au fost prezenţi patru copii. Înainte de prânz cu această achipă se ocupă trei conuctori şi după masă doar doi. Aici sunt pregătiţi părinţii  ca să poată exersa cu copii lor şi acasă exerciţiile necesare pentru ameliorarea bolilor. Fiecare copil înainte să ajungă în echipă este analizat apoi urmează să li se elaboreze un plan cu scop terapeutic la nevoile fiecărui copil. În prima parte copii au urmat aceleaşi exerciţii cu ajutorul părinţilor. Conductorii au fost foarte amabili şi au explicat, au cântat alături de copii. După încălzire fiecare copil şi-a făcut programul prestabilit la nevoile lor personale. Consider că acest tip de activitate este foarte benefic pentru că ajută părinţii să îşi abordeze cu încredere şi curaj proprii copii şi întăreşte relaţia dintre părinţi şi copii. După activitate am participat la discuţii de tip masă rotundă unde am dezbătut diferitele aspecte a celor discutate, văzute, ni s-a prezentat funcţionarea diferitelor instituţii preocupări pentru persoanele cu dizabilităţi. În restaurantul hotelului am discutat prin diferitele activităţi desfăşurate în sala de cinema DocArt unde am vizionat şi un film cu caracter social. Ziua s-a încheiat cu discuţii amicale. Ziua a treia - 26 noiembrie 2011   Vineri cu ocazia zilei Ştiinţei, am asistat la un simpozion unde au ţinut prezentări personalităţi precum rectorul Instituţiei Pető, dr Schaffhauser Franz, a cărei temă a fost incluziunea.   Discursul a fost foarte interesant cu idei semnificative precum baza unei societăţi democratice care pune accent pe valori umanitare din care nimeni să nu fie exclus. Rectorul a comparat segregaţia cu un inel foarte tare, după părerea lui un sistem care oferă o educaţie unitară incluzivă ar fi ideală, dar a recunoscut că realizarea acestei viziuni este foarte dificilă. Realizarea unei şcoli inclusive avem nevoie realizarea unor criterii bine stabilite pentru a realiza instruirea unui personal didactic calificat în domeniu. Scopul principal fiind valorizarea capacităţilor fiecărui educabil în parte. Ziua a patra – 27 noiembrie 2011           Ultima zi a acestei întâlniri s-a defăşurat conform programului prestabilit, după micul dejun coordonatorii echipelor prezente au discutat despre pregătirea amănunţite ale următoarei întâlniri în Italia, după care a urmat ca gazdele să îşi ia rămas bun de la oaspeţi.

Raport privind activitatea denumită „All Inclusive” din proiectul  de parteneriat de nivel European „Leonardo da Vinci –PARTNERSHIP”

Proiectul prezent vizează cea de a treia întrunire din BARAOLT - Romania (Leo- HU-2011- PA- 6020)

nr.de referinta:LLP-Ldv/PAR/2011/RO/018

6 – 9 iunie 2012

Prima zi – 6 iunie 2012

Partea a treia a proiectului a început la data de 6 iunie 2012. Activitatea s-a derulat între 6 şi 9 iunie 2012 in Romania, la AS”Casa Laura”-“Laura Haz” din orasul Baraolt, Jud.Covasna. Partenerii nostrii  erau: din Italia: Pegaso Network della Cooperazione Sociale Toscana si Cooperativa Sociale ARCA; din Germania: FORTSCHRITT Konduktives Förderzentrum gemeinnützige gGmbH; din Bulgaria:, NBDN National Business Development Network; din Ungaria Asociaţia “Örökmozgó Közhasznú Egyesület”şi Progetti Olasz-Magyar Nonprofit Kft plus doua eleve din Grupul Scolar “Batóti Szabó Dávid”ca voluntari, în totalitate 22 persoane,

După festivitatea de deschidere a avut loc cina festivă în sala de protocol la restaurantul Party Pub, după care au avut loc discuţii şi măsuri administrative.

Seara s-a terminat cu prezentarea unor aspecte tradiţionale specifice a zonei prin dansul popular al echipei de tineri din Tălişoara.

A doua zi – 7 iunie 2012

După micul dejun, luand in considerare preferinţele echipelor, s-au vizitat instituţiile din orasul Baraolt:

Asociatia”Casa Laura”-“Laura Haz”                        Grădiniţa “Cimbora” (creşa şi grupal

                                                                                     special)

              

Complexul de Servicii Comunitare Baraolt (Centrul de rehabilitate)  

După prânz a urmat o conferinţă de presă la care au fost prezenţi cele sapte    grupe şi reprezentanţii presei locale. La conferinţa de presă s-au discutat scopul activităţii, prezentarea programului  Leonardo , legile existente în diferitele ţări participante la acest proiect privind persoanele cu dizabilităţi şi diferitele metode necesare pentru a putea schimba atitudinea locuitorilor zonei Baraoltului privind comportamentul faţă de persoanele cu dizabilităţi.

După amiază echipele au participat la simpozionul cu tema “Definirea profilurilor profesionale ideale” unde s-au desfăşurat prezentări şi activităţi interactive pentru a întări spiritul de echipă.

După activităţi a urmat cina                                                                      

Ziua a treia – 8 iunie 2012

După micul dejun s-au organizat trei echipe şi au vizitat la alegere instituţiile:

-Casa Iris din Sfântu Gheorghe, prin conducerea doamnei Deak Izolda (psiholog la Casa Laura),

-Complexul de Servicii Comunitar din Chilien, prin conducerea doamnei Demeter Éva (secretar si educator la Casa Laura)

-Şcoala şi grădiniţa cu program special din Sfantu Gheorghe, prin conducerea doamnei Vida Enikő (Voluntar psihopedagog la Casa Laura).

Prânzul a fost servit la restaurantul MURGO, după care echipele au participat în Băţani Mici la un program care viza tradiţia din sat apoi au continuat cu o dezbatere organizată în mijlocul naturii în apropierea furnarul din Bodvaj, tema dezbaterii a fost ca şi ziua precedentă evaluarea zilei şi “Definirea profilurilor profesionale ideale “. Ziua s-a terminat cu o cină de tip picnic.

   

Ziua a patra – 9 iunie 2012

Ultima zi a acestei întâlniri s-a defăşurat conform programului prestabilit, după micul dejun coordonatorii echipelor prezente din diferite părţi ale europei au discutat despre pregătirea amănunţite ale următoarei întâlniri în Germania, după care a urmat ca gazdele să îşi ia rămas bun de la oaspeţi.

Traduceri autorizate / certified translations / traductions juries / traducciones juradas / traduzioni giurate / beglaubigte Übersetzungen / hiteles fordítások / 認定翻訳サービス 520055 Sf. Gheorghe, Piaţa Libertăţii nr. 7, bl. 7, sc. A, ap. 4, jud. Covasna, România Tel.: 0040 (0)745185691; E-mail: gasparalpar@yahoo.com

Traducerea unui document din limba engleză

                                        Competențe cheie ale educației incluzive

Un studiu bazat pe o cercetare internațională realizată cu sprijinul Programului LdV

Introducere

            Programul Leonardo da Vinci (LdV) care vizează "dezvoltarea cooperării în domeniul educației și formării profesionale" a fost creat în anul1994 printr-un decret al Consiliului Uniunii Europene. Principalul obiectiv al acestui program lansat în 1995 este de a dezvolta educația și formarea profesională prin intermediul cooperării transnaționale și a schimbului de bune practici, armonizarea cadrelor de calificare și difuzarea politicii de formare profesională a Comunității Europene. Scopul pe termen lung al proiectelor sprijinite prin intermediul programului este acela că experiențele dobândite prin mobilități și cooperare profesională se materializează ca inovație metodologică reală, actuală în sistemele de formare profesională ale statelor membre. Ungaria a aderat la Programul Leonardo da Vinci în septembrie 1997.

Programul Leonardo da Vinci are ca scop îmbunătățirea și consolidarea sistemului de învățământ profesional și formare prin parteneriate. Vizează de asemenea, relaționarea Cadrelor Naționale de Calificare individuale cu Cadrul European al Calificărilor sporind astfel mobilitatea profesională.

Programul nostru de parteneriat intitulat "All Inclusive" - Parteneriat pentru consolidarea incluziunii sociale "a realizat proiectul descris mai jos cu sprijinul Programului Leonardo da Vinci.

Programul nostru de parteneriat

            Am intitulat Programul nostru de parteneriat "All Inclusive" - parteneriat pentru consolidarea incluziunii sociale ". Expresia "all inclusive" este adesea utilizată de catering și industria/comerțul hotelier, însă în cazul nostru aceasta face referire la educația incluzivă. Programul a început în 2011 și se termină în 2013.

            Programul nostru de parteneriat se focusează pe două grupuri țintă principale, precum și activitățile profesionale legate de aceste grupuri. Unul dintre ele a fost grupul de sugari și copii mici cu dizabilități, în anii anteriori intrării lor în sistemul educației formale (grădinița). În timpul mobilității am examinat metodele utilizate în intervenția timpurie și modul în care se aplică abordarea inclusivă de la bun început. Am căutat, de asemenea, privind modul în care se realizează integrarea timpurie a acestui grup, tipurile de strategii de incluziune și metodele de intervenție timpurie utilizate în țările partenere.

Celălalt grup țintă al proiectului nostru a fost cel al adultilor care părăsesc educația formală și/ sau cu capacitate redusă de muncă. În timpul mobilității în țările-partenere am cunoscut activitatea și proiectele reale ale organizațiilor noastre partenere. Am văzut multe proiecte creative care vizează, în principal, plasarea acestor persoane într-un raport de muncă integrat. În cazul mai multor proiecte am avut ocazia de a observa diferitele faze ale procesului, de la selecție la plasarea efectivă a clienților.

Programul nostru de parteneriat a inclus șapte organizații partenere din cinci țări diferite. În timpul programului am vizitat toate aceste țări. Mai jos vom descrie foarte pe scurt organizațiile participante în cadrul programului.

1. Cooperativa Sociale ARCA, Italis: a doua mare "cooperativă"  socială din Toscana, cu mai mult de cinci sute de angajați. Organizația oferă diverse servicii pentru persoanele cu dizabilități, de la ingrijirea sau asistența la domiciliu la programe de formare și activități recreative .

2. Pegaso Network della Cooperazione Sociale, Italia: Această rețea funcționează, de asemenea,  în Toscana, ca un consorțiu acesta cuprinde o serie de alte organizații care activează în domeniul social. Oferă programe de formare profesională pentru profesioniștii care lucrează în domeniul social și pentru adulții cu o capacitate redusă de muncă, în vederea îmbunătățirii șanselor lor de a fi angajați pe piața forței de muncă.

3. FORTSCHRITT KonduktivesFörderzentrumgemeinnützige GmbH, Germania: cea mai mare organizație educațională conductoare din Germania, cu mai mult de patruzeci de instituții din toată țara. Organizația se axează asupra persoanelor cu deficiențe pe fondul unor paralizii/pareze cerebrale (inclusiv toate grupele de vârstă, de la nou-născuti, supuși unei intervenții timpurii până la persoanele în vârstă). Aceasta operează mai multe creșe și grădinițe integrate, o rețea de conductori de călătorie și organizează, de asemenea, programe de recreere pentru tinerii cu dizabilități. (Conductorii sunt educatori special instruiți, pregătiți care se ocupă cu dezvoltarea complexă a copiilor cu deficiențe motorii și adulți a căror disfuncție se datorează leziunilor suferite la nivelul sistemului nervos central. Educația conductoare se bazează pe ideea că, în ciuda leziunilor, sistemul nervos are încă capacitatea de a forma noi conexiuni neuronale, și această capacitate poate fi mobilizată cu ajutorul unui proces de învățare activă ghidat de conductori. Conductorul transmite nevoile mediului socio-cultural copilului și creează conținuturi educaționale concrete prin cerințe specifice, cu scopul final de a ajuta persoanele cu handicap/deficiențe să se reintegreze în societate și să ducă o viață independentă.)

4. Laura House (Casa Laura), Transilvania, România: Organizația funcționează în Baraolt, un oraș micuț din județul Covasna. Ea încearcă să sprijine tinerii adulți cu dizabilități în vederea găsirii unor locuri de muncă și  organizează, de asemenea, programe de recreere pentru aceștia.

5. NBDN-VTC (National Business Development Network Vocational Training Centre), Bulgaria: Organizația este una dintre cele mai importante organizații de formare profesională din Bulgaria, care oferă mai mult de nouăzeci de programe de formare în toată țara. Aceasta este singura dintre organizațiile noastre partenere care se ocupă în mod unic de formarea profesională, și s-au alăturat parteneriatului cu scopul precis de a găsi elemente noi și conținuturi pe care să le includă în sistemul lor de formare.

6. Progetti Italian-Hungarian Non-profit Ltd.,Ungaria: Singura societate non-profit Ltd. din cadrul parteneriatului. Aceasta dispune de o vastă experiență în asistarea adulților cu capacitate redusă de muncă în găsirea unor locuri de muncă. Organizația a dirijat anterior cu succes programul de parteneriat Ldv TOI (transferul inovației).

7. Örökmozgó Non-profit Association, Ungaria (Asociația Non-profit Örökmozgó):  Asociația se axează în principal pe sprijinirea reabilitării și integrării sociale a tinerilor adulți cu deficiență datorată unei pareze cerebrale, prin organizarea de oportunități de învățare non-formală și asistarea acestora în găsirea de locuri de muncă corespunzătoare. Organizația a reușit o serie de programe naționale și internaționale de schimb de tineri/tineret, întâlniri și tabere de vară pentru grupuri mixte de participanți sau persoane cu handicap și "sănătoase". Membrii asociației Örökmozgó au lucrat ca echipă coordonatoare a prezentei cercetări.

Organizațiile participante pot fi împărțite în două grupe principale: organizații de formare profesională și ONG-uri (organizații civile, SRL-uri non-profit SRL) care lucrează direct cu persoanele cu handicap.  Diagrama 1 arată distribuția procentuală a celor două grupuri.

Diagrama 1. : Distribuția procentuală a organizațiilor participante

Principalele direcții ale cercetării noastre

Conform experiențelor noastre, datorită consolidării incluziunii sociale și răspândirii educației incluzive, în ultimii ani, în Europa au apărut noi fenomene. În anumite țări europene  instituțiile de învățământ cu educație segregată care se ocupă numai cu persoanele cu handicap - au fost închise definitiv. În majoritatea țărilor europene, guvernul obligă companiile medii și mari să angajeze un anumit procent de persoane cu capacitate redusă de muncă. Cererea pentru șanse egale și toleranță pare să fie tot mai prezentă în conștiința socială. În paralel cu această tendință, au apărut noi așteptări în ceea ce privește profesiile care lucrează cu persoanele cu handicap/dizabilități.

  Cercetarea noastră a fost declanșată de această nevoie, ne-am propus cartografierea elementelor cheie care au transformat proiectele și organizațiile examinate în cadrul prezentului program de parteneriat în unele de succes. Suntem convinși că cheia acestui succes stă în abilitățile personale și atitudinile profesioniștilor, motiv pentru care am încercat să definim mai precis condițiile principale ale succesului lor profesional remarcabil prin "analiza" lor personală. Perioada de valabilitate a  cercetării noastre si rezultatele sunt, în realitate, bazate, de asemenea, pe faptul că profesioniștii participanți au lucrat cu succes în cadrul organizațiilor lor în educația incluzivă a persoanelor cu handicap/dizabilități.

 În primul rând am vrut să abordăm această problemă din perspectiva direcției de calificări. Mai precis, am vrut sa examinăm care a fost profesia originală și calificarea profesioniștilor care se ocupă cu educația incluzivă a persoanelor cu dizabilități în cadrul organizațiilor participante. Am sperat să putem găsi elemente comune în momentul comparării structurilor de formare și a conținuturilor profesiilor respective, care ar putea fi transferate în altele sau într-un nou sistem de formare profesională. Încercarea noastră a eșuat deoarece nu am găsit descrieri logice, comparabile ale calificărilor participanților, din mai multe motive:

·          Profesioniștii care lucrează cu grupurile noastre țintă au niveluri foarte diferite de calificare, de exemplu psiholog, conductor, asistent social, pedagogi, profesori de psihopedagogie specială și asistenți, etc

·          Numai profesioniști mai tineri au fost în măsură să ofere programe, planuri de învățământ detaliate și specifice legate de calificările lor, deoarece în timp, colegii mai vechi și mai experimentați și-au obținut gradele,  nu a fost ceva comun în domeniul educației.

·          Mulți profesioniști care participă la cercetarea noastră au avut mai multe diplome, grade și a alte calificări profesionale.

·          Structura sistemelor de educație/formare națională este foarte diferită în țările participante la program.

·         În final ne-am dat seama că competențele pe care le căutam în planul de învățământ au fost, de fapt, dobândite în principal în cadrul învățării non-formale.

Factorii enumerați mai sus ne conduc la schimbarea metodologiei noastre și au drept scop colectarea acelor competențe care sunt considerate vitale de către profesioniștii care lucrează cu persoane cu dizabilități. În scopul colectării și definirii acestor competențe, și a creării unui profil de competență am avut nevoie de un model pentru respectivul profil de competențe. Acest model este un instrument care ajută la definirea elementelor, mai precis: competențe care constituie profilul nostru de competențe. Crearea unui astfel de model, în mod firesc,  nu are (și nu poate) avea reguli fixate strict sau rigid, deoarece acesta trebuie să fie aplicabil în cazul sistemelor organizaționale și de formare specifică din diferite țări.

Un fundal teoretic scurt al cercetării noastre

În ultimii ani a devenit o așteptare general acceptată în direcția educației adulților (educația și formarea profesională, învățământul superior), pregătirea studenților pentru cerințele specifice piaței forței de muncă, mai precis, îndeplinirea cerințelor viitorilor, noilor angajatori. Această tendință a fost prima dată valabilă în cazul educației și formării profesionale, dar a devenit general acceptată în toate formele de învățământ superior. Acest fenomen a transformat, de asemenea, percepția noastră privind educația în general: învățământul superior și formarea profesională trebuie să funcționeze ca servicii la zi sau actualizate. Acest lucru poate fi realizat numai dacă instituțiile de învățământ iau în considerare cererea reală pentru profesioniști definite de economie și lumea angajatorilor. Piața forței de muncă își definește propriile cereri sau cerințe în competențe. Acestea sunt competențele care formează o punte între educație și piața forței de muncă.

Atunci când ne ocupăm cu această problemă, conceptul de Rezultate ale Învățării (LeO) prezintă o importanță majoră, cercetarea noastră fiind, de asemenea, bazată pe această abordare. Un rezultat al învățării îl reprezintă cunoștințele, aptitudinile sau comportamentul special pe care un elev/student este așteptat să îl manifeste sau prezinte după o perioadă de studiu. În cazul educației și formării profesionale acest rezultat este definit ca și competențe. Conceptul de învățare bazată pe rezultate nu prevalează numai în lumea învățământului superior și formării profesionale, ci este prezentă la toate nivelurile. În cazul nostru, abordăm această tendință în ceea ce privește învățământul profesional. Acest lucru este cu atât mai justificat, deoarece conceptul de rezultate ale învățării a apărut pentru prima dată în anii optzeci, în domeniul educației și formării profesionale, în paralel cu reformele menționate mai sus vizând îmbunătățirea relevanței calificărilor pe piața forței de muncă  în scopul reducerii șomajului în rândul tinerilor.

Importanța abordării bazate pe rezultatele învățării merge dincolo de a ne asigura că cerințele pieței forței de muncă apar în învățământul profesional și programele sale specifice. Potrivit multora, această abordare ar putea fi cheia de legătură sau relaționare a Cadrelor naționale de Calificare ale statelor membre UE la toate nivelurile de educație, fapt care poate duce la armonizarea acestora cu Cadrul European al Calificărilor. Abordarea LeO include cunoștințele dobândite, de asemenea, în domeniul educației non-formale și informale, astfel  consolidează responsabilitatea competențelor dobândite anterior. Abordarea rezultatelor învățării este descrisă mai în detaliu în publicația CEDEFOP: Trecerea la rezultatele învățării Politici și practici în Europa (CEDEFOP Seria de referință nr 72, 2009 Luxemburg.), care poate fi, de asemenea,  citită și pe Internet.

Diagrama 2: Abordarea LeO și EQF

                                               

Pentru cercetarea noastră cu privire la competențe, a trebuit să alegem un cadru conceptual adecvat, ceea ce înseamnă că a trebuit să ne punem de acord la începutul cercetării cu privire la tipurile de competențe - definiții cu care vom lucra. Mai jos, vom descrie principalele aspecte de creare a modelului nostru de competență. Crearea unei definiții clare a competențelor este o sarcină destul de dificilă, deoarece unele dintre aceste concepte pot avea o semnificație foarte diferită în funcție de contextul actual.

Cu profesioniștii care participă la programul nostru de parteneriat ne-am pus de acord cu privire la utilizarea definiției competențelor aparținând Comitetului Uniunii Europene, așa cum este descris, printre altele, în Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului privind competențele-cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții (2006/962/CE).

În practica europeană, competențele sunt interpretate într-un sens mai larg al cuvântului. Interpretarea nu este pur și simplu limitată la o "reacție" la cerințele pieței forței de muncă, prin urmare, este "scoasă" din cadrul factorilor de pe piața forței de muncă și concurența, și este folosită într-un sens mult mai larg. Prin prisma acestei interpretări competențele le permit persoanelor, indivizilor să-și satisfacă propriile așteptări și la fel să îndeplinească cerințele organizațiilor și ale comunității, respectiv să realizeze anumite sarcini. Teoriile Europene privind competențele bazate pe cerere consideră competențele ca pe o combinație de cunoștințe, abilități și atitudini. Aceasta este așa-numita tipologie Cunoștințe-Competențe/abilități-Atitudine (KSA).

Proiectul DeSeCo (Definirea și selecția competențelor) lansat de OCDE la sfârșitul anului 1997 a vizat, de asemenea, scopul de a oferi un cadru de referință complet, global pentru definirea și selecția competențelor, care ar putea servi mai târziu ca bază pentru cercetarea internațională privind competențele. Potrivit interpretării Programului DeSeCo: "o competenta este mai mult decât cunoștințe și abilități, presupune abilitatea de a satisface cerințe complexe, într-un anumit context". Acest concept implică, de asemenea, o combinație de cunoștințe, abilități și atitudini, mai precis capacitatea de a mobiliza cunoștințe, abilități cognitive și practice, componente și atitudini sociale și practice, precum și sentimente și valori.

Diagrama 3: Tipologia Cunoștințe – Abilități/competențe – Atitudine  (KSA)

Procesul de creare a modelului de competențe

Crearea unui astfel de model ar putea fi realizat în două moduri: de jos în sus, sau de sus în jos. Modelul nostru face parte din prima categorie, așa-numita categorie de jos în sus categorie: profesioniștii înșiși definesc competențele necesare pentru locurile lor de muncă. În cazul nostru profilul de competențe nu include competențele specifice necesare pentru sarcini specifice, profesioniștii care participă la program au încercat să definească acele competențe care sunt necesare pentru toate locurile de muncă din domeniul educației incluzive. În acest fel, profilul de competențe poate fi ulterior inclus în diferite tipuri de sisteme de formare și educație. Mai precis, aceste competențe "generice" (de exemplu: importante pentru toate locurile de muncă/profesiile din domeniu) pot fi mai târziu legate de anumite module de formare și, de asemenea, completate cu mai multe competențe specifice, în funcție de conținutul formării. Pe parcursul cercetării noastre am încercat să descoperim și așa-numita cunoaștere tacită a profesioniștilor.

Participanții la cercetare au format două grupuri de bază. A fost o echipă coordonatoare formată din trei persoane și o altă echipă de douăzeci și cinci - treizeci de persoane, specialiștii luând parte la atelierele de lucru. A fost sarcina echipei coordonatoare aceea de a elabora metodologia de creare a modelului de competențe, de a organiza și conduce atelierele de lucru, de a procesa și documenta rezultatele și de a asigura o comunicare permanentă cu toți membrii participanți. În timpul programului, în cercetare au fost incluși un număr total de aproximativ șaizeci de profesioniști. Diagrama 4 prezintă procesul de douăsprezece faze a creării modelului de competențe.

Diagrama 4: modelul de competențe constituit din douăsprezece faze/etape

1. Echipa coordonatoare- revizuirea cercetării relevante și a fondului teoretic, sugestii și concepte de competență

2. Martie 2012, Florența: primul atelier de lucru; definiții de bază ale competențelor, abilităților, atitudinii, cunoștințelor

3. Echipa coordonatoarea creează cele opt câmpuri de competențe de bază și elaborează programa atelierului de lucru în Baraolt

4. al doilea atelier de lucru; interpretarea câmpurilor de competență (munca individuală)

5. Iunie 2012 Baraolt -al 3-lea atelier de lucru: colectarea competențelor (munca în perechi)

-        6. al 4-lea atelier de lucru: categorizare și selecție (1) a competențelor (munca în grup)

7. Coordonarea înregistrărilor echipei și clasificarea competențelor colectate

8. Septembrie-octombrie 2012:

Munca online: editare comună a listei de competențe, adăugând noi competențe, selecție (2)

9. Echipa coordonatoare urmărește și documentează schimbările și concepe chestionarul online

10. Noiembrie 2012- Munchen

Al 5-lea atelier de lucru: selecția  (3) competențelor enumerate în echipa națională. Prezentarea și dezbaterea chestionarului on-line, structura șu funcția acestuia (selecția 4)

11. Echipa coordonatoare trimite chestionarul on-line final, colectează, însumează și evaluează rezultatele

12. Aprilie 2013, Sofia: Discutarea/dezbaterea profilului de competențe, remarci și reflecții ale participanților. Discuții privind posibililele utilizări ale profilului.

            În prima fază a lucrărilor echipa coordonatoare a revizuit literatura de specialitate și sugestiile pregătite pentru definițiile competențelor care vor fi utilizate pe parcursul cercetării. (Am făcut o scurtă prezentare a acestei lucrări în secțiunea "fundal teoretic".)

            În timpul primului atelier de lucru (Martie 2012, Florența), echipa coordonatoare și-a prezentat propunerile la adresa profesioniștilor participanți. După aceasta, profesioniștii au fost împărțiți în trei grupe de naționalitate mixte, cu un membru al echipei coordonatoare în fiecare grup în vederea discutării sau dezbaterii conceptelor propuse. Experții participanți (aproximativ treizeci de persoane) au acceptat sugestiile echipei coordonatoare. Cadrul de referință convenit a fost trimis tuturor participanților după  întrunire/ședință.

 După întâlnirea de la Florența echipa coordonatoare a trebuit să creeze modelul de competențe, mai precis, metodologia și procesul de colectare și selectare/selecție a competențelor ce urmează a fi incluse în profilul de competență profesională planificat. Pentru acest lucru a fost nevoie de o metodă specială de definire mult mai specifică a competențelor. A fost o adevărată provocare identificarea competențelor care sunt valabile pentru întregul domeniu al educației incluzive (competențe generice), mai exact, care nu sunt nici prea specifice, nici prea generale. În scopul de a putea realiza acest lucru, echipa coordonatoare s-a bazat pe experiențele lor anterioare în modelare. Ei au definit opt domenii de competență, care mai târziu, în timpul atelierelor, au ajutat la definirea competențelor relaționate într-un mod mult mai specific. Aceste domenii de competență sunt de fapt diferite "roluri" pe care profesioniștii unui anumit loc de muncă, profesii trebuie să le joace. Diagrama nr. 5 prezintă aceste domenii, în timp ce graficul 2 le descrie mai în detaliu.

Diagrama 5: domeniile de competență definite de echipa coordonatoare

Profilul profesiei ideale

1.      Furnizorul de informații

2.      Analizor de nevoi personale

3.      Utilizator de rețea

4.      Facilitator al învățării

5.      Antrenor, motivator

6.      Terapeut, terapeut reabilitator

7.      „Pionier” (inițiator) în incluziunea socială

8.      Elev/student

Graficul nr. 2: Elaborarea domeniilor de competență

1.	Furnizorul de informații: să fie capabil să comunice informații la adresa grupurilor țintă și oamenilor/persoanelor sau organizațiilor relaționate cu acestea (persoane cu dizabilități, membriilor familiei lor, mass-media, etc. ) (Ex. Utilizarea adecvată a limbajului formal/infomal potrivit contextului)
2.	Analizor de nevoi personale: capacitatea de a evalua nevoile speciale/individuale ale persoanelor cu dizabilități (de exemplu, de a putea evalua nevoile individuale ale clientilor prin comunicare verbală și non-verbală ( prin  joc sau situații de învățare)
3.	Utilizator de rețea: să fie capabil să lucreze bine în diferite rețele (profesională, instituțională, etc. (ex. să fie în măsură să medieze eventualele conflicte cu clienti, rețele și parteneri)
4.	Facilitator al învățării: să fie capabil să faciliteze procesul de învățare a persoanelor cu dizabilități, de a le implica în situații de învățare prin luarea în considerare a nevoilor lor speciale (Ex. A  fi capabil de a crea un mediu de învățare care ia în considerare preferințele de învățare individuale ale clienților)
5.	Antrenor, motivator: capacitatea de a motiva, mentora membri grupurilor țintăt și de a-i implica activ (Ex:de a se axa pe punctele tari/forte ale clienților)
6.	Terapeut, terapeut reabilitator: deși aceasta este o calificare specifică în sine, în realitate toți profeșioniștii care lucrează cu persoane cu dizabilități trebuie să dețină  cunoștințe de bază solide în acest domeniu (Ex: A fi capabil să planifice procesul terapeutic )
7.	"Pionier" al incluziunii sociale: participarea în difuzarea/răspândirea abordării incluzive, în managementul/gestionarea proiectelor pilot, în crearea mediilor, respectarea nevoilor persoanelor cu dizabilități  (ex. a fi capabil de a reprezenta scopul incluziunii în diferite platforme (părinți, instituție, factori de decizie)
8.	Elev/student: o nevoie de învățare (abordarea LLL-învățare pe tot parcursul vieții)  (Ex. Învățare intenționată în cadrul profesiei)

În cadrul celui de-al doilea atelier de lucru (iunie 2012 Baraolt), echipa coordonatoare a prezentat domeniile de competență la adresa participanților. Ei au explicat importanța acestor domenii, motivul aflat pe fundalul selecției și, de asemenea, au ilustrat domeniile specifice cu câteva exemple. Acest lucru a fost urmat de o discuție în care participanții au avut posibilitatea de a extinde sau restrânge selecția. Opt mese au fost pregătite pentru cele opt domenii specifice în care participantii au putut scrie în mod individual un cuvânt cheie sau o frază care le-a venit în minte în raport cu domeniul real, efectiv. Motivul acestei sarcini a fost acela de a oferi o șansă participanților de a reflecta asupra fiecărui domeniu, de a formula propriile întrebări și, implicit, de a pregăti sau concepe următoarele lucrări în perechi sau în grupuri mici.

În timpul celui de-al treilea atelier de lucru, profesioniștii au fost împărțiți în opt grupe mici. Fiecare grup a avut un domeniu de competență în legătură cu care au trebuit să găsească competențe specifice pe care le consideră importante. Ei au avut sarcina de a scrie aceste competențe pe bucăți individuale de hârtie. În această lucrare, cuvintele și frazele cheie adăugate anterior la domeniile în discuție au fost de ajutor, în timp ce membri echipei coordonatoare au facilitat, de asemenea, activitatea grupurilor mici. La finalul atelierului de lucru a fost concepută o listă de aproximativ 100-120 competențe.

Cel de-al patrulea atelier de lucru a avut loc o zi mai târziu cu toți participanții lucrând împreună. Sarcina lor a fost de a realiza o primă selecție a competențelor acumulate în ziua precedentă. Competențele au fost împărțite în două categorii: competențe generale și generice. În timpul procesului, cele opt grupuri au rezumat, sintetizat ziua precedentă, au prezentat celorlalți competențele pe care le-au relaționat de domeniul lor, urmând ca ulterior întregul grup să decidă în ce categorie ar trebui să se includă competențele reale, actuale. Fiecare participant pa avut posibilitatea de a pune întrebări grupurilor care "prezentau" competențele individuale. La finalul atelierului de lucru toate competențele din ziua precedentă au fost cuprinse într-una din cele două categorii, iar cele aparținând categoriei "generale" (de exemplu, abilități bune/optime de comunicare) au fost eliminate din listă. Ceea ce a rămas a fost o listă de aproximativ șaptezeci de competențe etichetate ca fiind "generice" de către participanți.

Între al patrulea și al cincilea atelier de lucru, echipa coordonatoare a înregistrat competențele selectate în funcție de domeniile cărora le aparțineau într-un grafic electronic. Graficul a fost împărtășit participanților (prin utilizarea documentelor online, site-urilor comunitare și altor tehnici Web2), care le puteau edita înainte de următorul atelier de lucru din München, prin modificarea competențelor listate sau adăugarea altora noi (a doua selecție). Membri organizației partenere au fost foarte activi în această activitate on-line, iar lista a suferit unele schimbări sau modificări serioase. Au fost adăugate noi competențe, unele au fost „cizelate„ iar altele au fost propuse pentru a fi eliminate de pe listă.

 În aceeași perioadă de timp, echipa coordonatoare a elaborat un chestionar on-line (anexat la prezentul studiu), cu scopul de a selecta ulterior (a treia selecție) și de a aranja, dispune competențele. Celălalt obiectiv al chestionarului a fost acela de a aduna mai multe informații cu privire la profesioniștii participanți, spre exemplu, în ceea ce privește calificările lor originale și locurile de muncă reale, efective.

lier de lucru (noiembrie 2012, München), participanților le-a fost prezentată o privire de ansamblu, generală asupra proiectului, inclusiv faza actuală a cercetării și următoarele etape care urmează a fi întreprinse în vederea creării profilului de competențe. Obiectivul și structura chestionarului on-line a fost de asemenea discutată, și ulterior modificată în conformitate cu sugestiile făcute de participanți. O editarea comună, finală a listei de competențe a fost, de asemenea, efectuată în timpul acestui atelier de lucru (a patra selecție). Participantii au fost împărțiți în grupuri naționale (pentru a facilita comunicarea). Fiecare grup a discutat una sau două din cele opt domenii și competențele aferente. Drept rezultat, multe competențe au fost modificate sau eliminate din listă, care, la final, cuprindea 56 de competențe .

 În perioada care a urmat reuniunii de la München, echipa coordonatoare a editat și a trimis chestionarul on-line final. Chestionarul conținea mai multe întrebări legate de fiecare dintre cele 56 de competențe selectate și câteva întrebări generale. În întrebările legate de competențe, respondenții au avut sarcina de a evalua competențele specifice din patru aspecte diferite.

 Împreună au fost completate în mod corespunzător și returnate echipei coordonatoare un număr de 60 de chestionare.

În întrebările introductive participanții au trebuit să ofere informații generale cu privire la ei înșiși. Pe lângă denumirea țării aferente locului lor de muncă, ei au avut sarcina de a descrie locurile de muncă actuale și calificările/profesii lor originale. Pe baza răspunsurilor, respondenții au putut fi împărțiți în șapte categorii, în funcție de locurile lor de muncă reale, actuale.

Diagrama 6: Distribuția procentuală a profesiilor respondenților

1.      Educator

2.      Asistent social

3.      Psiholog

4.      Profesor de psihopedagogie specială (copii cu nevoi/cerințe speciale)

5.      Conductor

1.      Pedagog de grădiniță/preșcolar

2.      Activitate administrativă sau de culise, voluntari

Interpretarea celor patru grupe de întrebări legate de competențele individuale, prezentarea rezultatelor:

În primele întrebări respondenții au trebuit să aprecieze pe o scară de la 1 la 4 în ce măsură   dispun ei înșiși de competența dată. Unul dintre motivele din spatele acestei întrebări a fost de a ajuta respondenții în identificarea cu competența dată prin evaluarea sau aprecierea lor pe primul loc. Din rezultat poate fi, de asemenea, observat nivelul la care respondenții dețin competențele reale. Ne-am asumat în mod natural că, odată ce o competență a trecut prin trei selecții și, astfel, a fost considerată foarte importantă de către participanții la cercetare, ei ar deține, de asemenea, competența dată. Prin acest grup de întrebări am adunat, de asemenea, informații suplimentare cu privire la caracteristicile specifice ale anumitor profesii - care sunt profesiile caracterizate prin deținerea unei anumite competențe. Pe baza rezultatelor chestionarelor doar opt din cele 56 de competențe sunt acelea care nu sunt (sau nu în totalitate) deținute de mai mult de 30% dintre respondenți.

  În al doilea grup de întrebări respondenții au avut sarcina de a aprecia/evalua importanța competenței date din punct de vedere al domeniului de aplicare efectiv al activităților lor. Din această cauză importanța generală a competențelor selectate poate fi bine evaluată, de vreme ce toți dintre respondenți lucrează în domeniu, cercetarea noastră este axată pe: domeniul de activitate cu  persoanele cu dizabilități. Pe baza rezultatului, competențele selectate pot fi clasificate în funcție de importanța lor, iar cele considerate cruciale în toate profesiile respective pot fi definite. În acest fel, chestionarul on-line poate fi, de asemenea, considerat ca fiind cea de-a patra selecție a competențelor alese. În diagrama 7 poate fi clar observat faptul că competențele menționate în chestionar sunt toate foarte importante în ceea ce privește profilul nostru de competență, nu a fost decât unul considerat neimportant de mai mult de jumătate din respondenți. ("Cunoașterea proiectelor relevante ale UE, procese, oportunități de finanțare"). În timpul ultimei reuniuni a programului de parteneriat organizat în Bulgaria în aprilie 2013, participanții au votat cu privire la această competență. Decizia unanimă a celor treizeci de specialiști/profesioniști participanți a fost aceea  de a o păstra în profil.

Diagrama 7: importanța acordată competențelor în cadrul profesiei actuale a respondenților

1.      considerate importante de mai mult de 80% dintre respondenți

2.      considerate importante de mai mult de 60% dintre respondenți

3.      considerate importante de mai mult de 50% dintre respondenți

În al treilea grup de întrebări respondenții au avut sarcina de a decide dacă o anumită competență este importantă în ceea ce privește profesia/calificarea lor originală. Din rezultate  poate fi clar observat care sunt competențele considerate foarte importante pentru un anumit loc de muncă, dar respondenții nu le-au putut dobândi (bine) în educația lor. Aceste competențe sunt diferite în funcție de diferitele profesii în domeniu. Printre altele, acest fenomen poate fi observat în graficul 3. (Limitele studiului de față nu ne permit examinarea tuturor celor 56 competențe în legătură cu cele 7 profesii ale respondenților).

În final, la cea de-a patra întrebare, respondenții a trebuit să marcheze în cazul fiecărei competențe dacă au dobândit competența dată în principal în educația formală sau non-formală. Această întrebare are o importanță vitală pentru cercetarea noastră. Am presupus că majoritatea competențelor care formează profilul de competențe ar fi acelea care vor fi dobândite în principal în afara educației formale. Această ipoteză este pe deplin justificată de rezultatele chestionarului. Diagrama de mai jos ilustrează raportul competențelor dobândite în cadrul educației formale și nonformale.

Diagrama 8: Distribuția procentuală a competențelor dobândite în cadrul educației formale și non-formale

competențe dobândite în cadrul educației nonformale

competențe dobândite în cadrul educației formale

 Rezultatul celei de a patra întrebări dezvăluie, de asemenea, acele profesii în care dobândirea anumitor competențe face parte din curriculum-ul formal. Spre exemplu, cunoștințele medicale pot fi achiziționate în educația formală a coductorilor, în timp ce aceasta nu face parte din programa asistenților sociali. Figura 3 prezintă un exemplu de competență considerată la fel de importantă pentru două profesii, în timp ce sunt dobândite într-un mod diferit.

Figura 3 : Compararea a două profesii printr-o singură competență

	“Capacitatea de a planifica procesul terapeutic”
%		Importantă in activitatea lui/ei reală, efectivă	Importantă pentru profesia sa		Dobândită în educația formală	Dobândită în educația nonformală
Director/responsabil		100%	100%		100%	-
Asistent social		64%	27%		27%	73%

            Rezultatele cercetării, profilul de competență

Figura nr. 4prezintă cele 56 de competențe care alcătuiesc profilul nostru de competență.  

Convingerea unanimă a tuturor participanților la programul de parteneriat a fost aceea că incluziunea de succes în orice organizație din domeniu poate fi realizată numai în cazul în care profesioniștii care lucrează la toate nivelurile și pozițiile aferente organizației dețin următoarele competențe. Aceasta este o bază care poate fi bine completată de competențele specifice legate de sarcinile specifice, însă în lipsa acestor competențe (denumite anterior generice), educația incluzivă nu poate fi realizată cu succes.

Acestea sunt aranjate în două grupe: cele dobândite în educația formală și cele dobândite în cadrul învățării non-formale.

		Competence dobândite în învățarea non-formală  – abilități/deprinderi, cunoștințe, atitudini
C2.	S	a putea evalua nevoile individuale ale clientilor prin intermediul comunicării verbale și non-verbale (ex. prin joc sau situațiui de învățare)
C3.	A	Empatia cu problemele clienților și familiile acestora
C7.	S	Utilizarea adecvată a limbajului formal/informal în funcție de context
C9.	A	A fi profesional la curent (urmărind „noutățile” profesiei)
C10.	K	Cunoașterea instituțiilor guvernamentale și non-guvernamentale din domeniu
C11.	K	Cunoașterea proiectelor relevante UE, proceselor, oportunităților de finanțare
C12.	K	Cunoașterea zonei și a oportunităților sale în care clientul operează
C13.	A	A fi caapbil de a furniza un feedback pozitiv, acurat la adresa clienților și de a oferi posibile soluții
C14.	S	A evita așteptările prea mari, de a fixa obiective/scopuri realiste
C17.	S	Bună cooperare/colaborare cu părinții clienților
C18.	S	Capacitatea de a menține o echipă
C21.	S	Capacitatea de a monitoriza în mod constant situațiile de învățare și de a reflecta asupra rezultatelor sale
C22.	A	A se concentra pe ceea ce clienții pot face, nu pe ceea ce ei nu pot face.
C23.	A	A fi deschiși - a asculta,  a respecta
C24.	S	A fi capabil de a crea un mediu de învățare care să țină cont de preferințele individuale de învățare ale clientilor
C25.	S	Capacitatea de a organiza a mare varietate de activități de învățare (formale și non-formale).
C26.	S	A fi capabil de a folosi creativitatea clienților, prin utilizarea artelor în situațiile de învățare
C27.	S	Abilitatea de a lucra bine, optim cu alte persoane, de exemplu, profesori, terapeuți, etc
C28.	S	A fi capabil de a facilita situația de învățare bazată pe dinamica personală a clientului
C29.	S	A oferi clienților o varietate de insturmente și metode pentru învățarea individuală
C30.	S	A fi capabil de a lucra în echipă
C31.	?	A învăța cu și de la alții
C32.	A	A fi persistent în învățare
C33.	S	Învățare intenționată în cadrul profesiei
C34.	A	Interesul în noi metode de învățare
C35.	S	A identifica nevoile Dvs. realiste de învățare în funcție de obiectivele pe care vi le-ați propus
C36.	S	Comunicare eficientă cu membri rețelei și clienți
C37.	S	Capacitatea de mediere a conflictelor  (cu clienți, rețea, parteneri)
C38.	S	Comunicare optimă cu clienți, părinți, instituții, acționari, etc.
C39.	S	Gândire de rezolvare a problemelor axată pe obiectivele clienților
C40.	S	Capacitatea de a stimula activ participarea clienților
C41.	S	Capacitatea de a încuraja și implica ceilalți membri ai echipei
C42.	S	A fi capabil de a reprezenta obiectivul incluziunii în diferite platforme (părinți, instituție, factori de decizie)
C43.	S	Capacitea de  a crea,  derula și monitoriza programe și activități care vizează creșterea incluziunii sociale
C45.	S	A fi sugestiv în momentul confruntării cu sistemul birocratic
C46.	K	Cunoașterea legilor relevante, oportunităților de finanțare și a organelor/organizațiilor competente
C47.	S	Abilități organizaționale și diplomatice bune
C48.	K	Cunoașterea (și utilizarea eficientă) a instrumentelor, mijloacelor de evaluare a bunelor rezultate în incluziune
C49.	A	Interesul în/pentru și cunoașterea familiei și a tuturor persoanelor care lucrează cu clienții Dvs.
C50.	S	Capacitatea de a recunoaște așteptările clienților
C51.	A	A fi deschis la schimbare
C52.	A	A pune accentul pe punctele tari ale clienților
C53.	S	A stimulare (mobiliza) cunoașterea individuală a clienților (grup sau individ)
C54.	S	A facilita conexiunea dintre cunoaștere și acțiune - a le permite clienților utilizarea competențelor dobândite în practică
C55.	S	A fi capabil de a menține a bună relație personală cu clienții o dată cu respectarea obiectivelor și cerințelor etice ale unei relații terapeutice
C56.	S	A îmbunătăți angajamentul și gradul de determinare/hotărâre a clienților bazată pe motivația lor individuală și pe preferințele specifice de învățare

		Competențe dobândite în educația formală
C1.	S	Capacitatea de a sprijini clienții în identificarea propriilor nevoi
C4.	K	Cunoștințe teoretice aprofundate ale nevoilor speciale ale grupurilor țintă
C5.	S	Capacitatea de a evalua și analiza nevoile clienților
C6.	S	Capacitate de a alege o metodologie care se potrivește obiectivelor și nevoilor clienților
C8.	S	Capacitate de a analiza nevoile clienților
C15.	S	A fi capabil de a evalua competențele existente ale clienților
C16.	S	A fi capabil de a planifica procesul terapeutic
C19.	K	A dispune de cunoștințe medicale de fond
C20.	S	Capacitatea de a analiza cunoștințele și abilitățile/deprinderile clienților – abilitatea de a clădi pe acestea
C44.	K	Cunoașterea metodelor relevante (cunoștințe pedagogice, metodologice)

This also underlines the importance of practice-oriented vocational training. 

Majoritatea competențelor care figurează în grafic pot fi achiziționate în primul rând în practică (munca de teren?), mai precis în învățarea nonformală. Acest lucru subliniază și importanța formării profesionale orientate spre practică.

Cu toate acestea, putem găsi mai multe competențe în rândul celor dobândite prin învățare nonformală, care ar putea constitui cu ușurință parte a curriculum-ului educației formale, deși profesioniștii/specialiștii noștri respondenți au declarat că le-au achiziționat în mediul de învățare informală (Aceste competențe sunt, spre exemplu, "Cunoașterea instituțiilor guvernamentale și nonguvernamentale din domeniu "(C10), "Cunoașterea proiecte relevante ale UE, procese, oportunități de finanțare" (C11) sau "cunoașterea legilor relevante, oportunități de finanțare și organele/organizațiile competente "(C46).

Concluzie

Profesioniștii care lucrează în domeniul incluziunii sociale a persoanelor cu handicap/dizabilități au medii foarte diferite, putem găsi printre ei educatori, asistenți sociali, conductori, profesori de psihopedagogie specială (nevoi/cerințe speciale), etc. Formarea și calificarea lor indică, de asemenea, o mare varietate la nivel național și european. Spre exemplu, educatorii au de obicei  o diplomă universitară în Italia sau în Ungaria, în timp ce în Germania, această calificare este dobândită în formarea profesională. Acest lucru face foarte dificilă validarea calificărilor și a mobilității internaționale.

Pe baza experienței acumulate de către participanții la programul nostru de parteneriat suntem de părere că profilul nostru de competență este un inventar al competențelor de bază pe care toți profesioniștii care lucrează în acest domeniu trebuie să le dețină, indiferent de calificările lor diferite. Considerăm o sarcină importantă pe viitor construirea, implementarea acestor competențe în cadrul rezultatelor de învățare ale programelor, planurilor de învățământ reale, actuale la toate nivelurile de instruire și educație relaționate acestui domeniu.

Am fost cu toții de acord asupra faptului că cheia incluziunii de succes se află în profesioniștii actuali care dețin competențele de mai sus. Deoarece, potrivit cercetărilor noastre, 82% din aceste competențe au fost dobândite de către participanți în procesul de învățare nonformală, ar fi vitală crearea liniilor directoare și metodelor adecvate de recunoaștere, validare și certificare a deținerii acestor competențe la nivel european.

Obiectivul nostru inițial a fost acela de a scrie un studiu cuprinzător cu analiza comparativă a profesiilor și  formărilor care ar putea servi drept bază pentru dezvoltarea unor module de formare bazate pe ECVET planificate în cadrul programului Leonardo da Vinci DOI. Cu toate acestea, în prezent, credem că prima și cea mai stringentă sarcină o constituie crearea unui sistem de recunoaștere, validare și certificare a acestor competențe.

            Subsemnatul GÁSPÁR ALPÁR, traducător autorizat de Ministerul Justiţiei României cu nr. 22018/2008, certific exactitatea acestei traduceri cu textul înscrisului din limba engleză care a fost vizat de mine.