 |
Traduceri autorizate / certified translations / traductions juries /
traducciones juradas /
traduzioni
giurate / beglaubigte
Übersetzungen / hiteles fordítások / 認定翻訳サービス
520055
Sf. Gheorghe, Piaţa
Libertăţii nr. 7, bl. 7, sc. A, ap. 4, jud. Covasna,
România
Tel.: 0040 (0)745185691; E-mail: gasparalpar@yahoo.com
|
Traducerea
unui document din limba engleză
Competențe cheie ale educației incluzive
Un studiu bazat pe o cercetare
internațională realizată cu sprijinul Programului LdV
Introducere
Programul Leonardo da
Vinci (LdV) care vizează "dezvoltarea cooperării în domeniul educației și
formării profesionale" a fost creat în anul1994 printr-un decret al
Consiliului Uniunii Europene. Principalul obiectiv al acestui program lansat în
1995 este de a dezvolta educația și formarea profesională prin intermediul
cooperării transnaționale și a schimbului de bune practici, armonizarea
cadrelor de calificare și difuzarea politicii de formare profesională a
Comunității Europene. Scopul pe termen lung al proiectelor sprijinite prin
intermediul programului este acela că experiențele dobândite prin mobilități și
cooperare profesională se materializează ca inovație metodologică reală,
actuală în sistemele de formare profesională ale statelor membre. Ungaria a
aderat la Programul Leonardo da Vinci în septembrie 1997.
Programul Leonardo da Vinci are ca scop
îmbunătățirea și consolidarea sistemului de învățământ profesional și formare prin parteneriate. Vizează de asemenea,
relaționarea Cadrelor Naționale de Calificare individuale cu Cadrul
European al Calificărilor sporind astfel mobilitatea profesională.
Programul
nostru de parteneriat intitulat "All Inclusive" - Parteneriat
pentru consolidarea incluziunii sociale "a realizat proiectul descris
mai jos cu sprijinul Programului Leonardo da Vinci.
Am intitulat Programul nostru de parteneriat "All
Inclusive" - parteneriat pentru consolidarea incluziunii sociale ".
Expresia "all inclusive" este adesea utilizată de catering și industria/comerțul
hotelier, însă în cazul nostru aceasta face referire la educația incluzivă.
Programul a început în 2011 și se termină în 2013.
Programul nostru de parteneriat se focusează pe două
grupuri țintă principale, precum și activitățile profesionale legate de aceste
grupuri. Unul dintre ele a fost grupul de sugari și copii mici cu dizabilități,
în anii anteriori intrării lor în sistemul educației formale (grădinița). În
timpul mobilității am examinat metodele utilizate în intervenția timpurie și modul
în care se aplică abordarea inclusivă de la bun început. Am căutat, de
asemenea, privind modul în care se realizează integrarea timpurie a acestui
grup, tipurile de strategii de incluziune și metodele de intervenție timpurie
utilizate în țările partenere.
Celălalt grup țintă al proiectului nostru
a fost cel al adultilor care părăsesc educația formală și/ sau cu capacitate
redusă de muncă. În timpul mobilității în țările-partenere am cunoscut
activitatea și proiectele reale ale organizațiilor noastre partenere. Am văzut
multe proiecte creative care vizează, în principal, plasarea acestor persoane
într-un raport de muncă integrat. În cazul mai multor proiecte am avut ocazia
de a observa diferitele faze ale procesului, de la selecție la plasarea
efectivă a clienților.
Programul nostru
de parteneriat a inclus șapte organizații partenere din cinci țări diferite. În
timpul programului am vizitat toate aceste țări. Mai jos vom descrie foarte pe
scurt organizațiile participante în cadrul programului.
1.
Cooperativa Sociale
ARCA, Italis: a doua mare "cooperativă" socială din Toscana, cu mai mult de cinci
sute de angajați. Organizația oferă diverse servicii pentru persoanele cu
dizabilități, de la ingrijirea sau asistența la domiciliu la programe de
formare și activități recreative .
2.
Pegaso Network della
Cooperazione Sociale, Italia: Această rețea funcționează, de asemenea,
în Toscana, ca un consorțiu acesta cuprinde o serie de alte organizații
care activează în domeniul social. Oferă programe de formare profesională
pentru profesioniștii care lucrează în domeniul social și pentru adulții cu o
capacitate redusă de muncă, în vederea îmbunătățirii șanselor lor de a fi
angajați pe piața forței de muncă.
3.
FORTSCHRITT
KonduktivesFörderzentrumgemeinnützige GmbH, Germania: cea
mai mare organizație educațională conductoare din Germania, cu mai mult de
patruzeci de instituții din toată țara. Organizația se axează asupra
persoanelor cu deficiențe pe fondul unor paralizii/pareze cerebrale (inclusiv
toate grupele de vârstă, de la nou-născuti, supuși unei intervenții timpurii
până la persoanele în vârstă). Aceasta operează mai multe creșe și grădinițe
integrate, o rețea de conductori de călătorie și organizează, de asemenea,
programe de recreere pentru tinerii cu dizabilități. (Conductorii sunt educatori special instruiți, pregătiți care se ocupă
cu dezvoltarea complexă a copiilor cu deficiențe motorii și adulți a căror
disfuncție se datorează leziunilor suferite la nivelul sistemului nervos
central. Educația conductoare se bazează pe ideea că, în ciuda leziunilor,
sistemul nervos are încă capacitatea de a forma noi conexiuni neuronale, și
această capacitate poate fi mobilizată cu ajutorul unui proces de învățare
activă ghidat de conductori. Conductorul transmite nevoile mediului
socio-cultural copilului și creează conținuturi educaționale concrete prin
cerințe specifice, cu scopul final de a ajuta persoanele cu handicap/deficiențe
să se reintegreze în societate și să ducă o viață independentă.)
4. Laura House (Casa Laura), Transilvania, România: Organizația
funcționează în Baraolt, un oraș micuț din județul Covasna. Ea încearcă să
sprijine tinerii adulți cu dizabilități în vederea găsirii unor locuri de muncă
și organizează, de asemenea, programe de
recreere pentru aceștia.
5.
NBDN-VTC (National
Business Development Network Vocational Training Centre),
Bulgaria: Organizația este una dintre cele mai importante organizații de formare
profesională din Bulgaria, care oferă mai mult de nouăzeci de programe de
formare în toată țara. Aceasta este singura dintre organizațiile noastre
partenere care se ocupă în mod unic de formarea profesională, și s-au alăturat
parteneriatului cu scopul precis de a găsi elemente noi și conținuturi pe care
să le includă în sistemul lor de formare.
6.
Progetti
Italian-Hungarian Non-profit Ltd.,Ungaria: Singura societate non-profit Ltd. din cadrul
parteneriatului. Aceasta dispune de o vastă experiență în asistarea adulților
cu capacitate redusă de muncă în găsirea unor locuri de muncă. Organizația a
dirijat anterior cu succes programul de parteneriat Ldv TOI (transferul
inovației).
7. Örökmozgó Non-profit Association, Ungaria (Asociația Non-profit Örökmozgó): Asociația se axează în principal pe sprijinirea
reabilitării și integrării sociale a tinerilor adulți cu deficiență datorată
unei pareze cerebrale, prin organizarea de oportunități de învățare non-formală
și asistarea acestora în găsirea de locuri de muncă corespunzătoare.
Organizația a reușit o serie de programe naționale și internaționale de schimb
de tineri/tineret, întâlniri și tabere de vară pentru grupuri mixte de
participanți sau persoane cu handicap și "sănătoase". Membrii
asociației Örökmozgó au lucrat ca echipă coordonatoare a prezentei cercetări.
Organizațiile participante pot fi împărțite în
două grupe principale: organizații de formare profesională și ONG-uri
(organizații civile, SRL-uri non-profit SRL) care lucrează direct cu persoanele
cu handicap. Diagrama 1 arată
distribuția procentuală a celor două grupuri.
Diagrama 1. : Distribuția procentuală a organizațiilor participante
Principalele direcții ale cercetării noastre
Conform experiențelor noastre, datorită
consolidării incluziunii sociale și răspândirii educației
incluzive, în ultimii ani, în Europa au apărut noi fenomene. În anumite țări
europene instituțiile de învățământ cu
educație segregată care se ocupă numai cu persoanele cu handicap - au fost
închise definitiv. În majoritatea țărilor europene, guvernul obligă companiile
medii și mari să angajeze un anumit procent de persoane cu capacitate redusă de
muncă. Cererea pentru șanse egale și toleranță pare să fie tot mai prezentă în
conștiința socială. În paralel cu această tendință, au apărut noi așteptări în
ceea ce privește profesiile care lucrează cu persoanele cu handicap/dizabilități.
Cercetarea
noastră a fost declanșată de această nevoie, ne-am propus cartografierea
elementelor cheie care au transformat proiectele și organizațiile examinate în
cadrul prezentului program de parteneriat în unele de succes. Suntem convinși că
cheia acestui succes stă în abilitățile personale și atitudinile
profesioniștilor, motiv pentru care am încercat să definim mai precis
condițiile principale ale succesului lor profesional remarcabil prin
"analiza" lor personală. Perioada de valabilitate a cercetării noastre si rezultatele sunt, în
realitate, bazate, de asemenea, pe faptul că profesioniștii participanți au
lucrat cu succes în cadrul organizațiilor lor în educația incluzivă a
persoanelor cu handicap/dizabilități.
·
Profesioniștii care lucrează cu grupurile noastre țintă au niveluri foarte
diferite de calificare, de exemplu psiholog, conductor, asistent
social, pedagogi, profesori de psihopedagogie specială și asistenți, etc
·
Numai profesioniști mai tineri au fost în măsură să ofere programe, planuri
de învățământ detaliate și specifice legate de calificările lor, deoarece în
timp, colegii mai vechi și mai experimentați și-au obținut gradele, nu a fost ceva comun în domeniul educației.
·
Mulți profesioniști care participă la cercetarea noastră au avut mai multe
diplome, grade și a alte calificări profesionale.
·
Structura sistemelor de educație/formare națională este foarte diferită în
țările participante la program.
·
În final ne-am dat seama
că competențele pe care le căutam în planul de învățământ au fost, de fapt,
dobândite în principal în cadrul învățării non-formale.
Factorii enumerați mai sus ne conduc la schimbarea
metodologiei noastre și au drept scop colectarea acelor competențe care sunt
considerate vitale de către profesioniștii care lucrează cu persoane cu
dizabilități. În scopul colectării și definirii acestor competențe, și a
creării unui profil de competență am avut nevoie de un model pentru respectivul
profil de competențe. Acest model este un instrument care ajută la definirea
elementelor, mai precis: competențe care constituie profilul nostru de
competențe. Crearea unui astfel de model, în mod firesc, nu are (și nu poate) avea reguli fixate
strict sau rigid, deoarece acesta trebuie să fie aplicabil în cazul sistemelor
organizaționale și de formare specifică din diferite țări.
Un fundal teoretic scurt al
cercetării noastre
În ultimii
ani a devenit o așteptare general acceptată în direcția educației adulților
(educația și formarea profesională, învățământul superior), pregătirea
studenților pentru cerințele specifice piaței forței de muncă, mai precis,
îndeplinirea cerințelor viitorilor, noilor angajatori. Această tendință a fost
prima dată valabilă în cazul educației și formării profesionale, dar a devenit
general acceptată în toate formele de învățământ superior. Acest fenomen a
transformat, de asemenea, percepția noastră privind educația în general:
învățământul superior și formarea profesională trebuie să funcționeze ca
servicii la zi sau actualizate. Acest lucru poate fi realizat numai dacă
instituțiile de învățământ iau în considerare cererea reală pentru
profesioniști definite de economie și lumea angajatorilor. Piața forței de
muncă își definește propriile cereri sau cerințe în competențe. Acestea sunt
competențele care formează o punte între educație și piața forței de muncă.
Atunci când ne ocupăm cu această problemă,
conceptul de Rezultate ale Învățării (LeO) prezintă o importanță majoră,
cercetarea noastră fiind, de asemenea, bazată pe această abordare. Un rezultat
al învățării îl reprezintă cunoștințele, aptitudinile sau comportamentul
special pe care un elev/student este așteptat să îl manifeste sau prezinte după
o perioadă de studiu. În cazul educației și formării profesionale acest
rezultat este definit ca și competențe. Conceptul de învățare bazată pe
rezultate nu prevalează numai în lumea învățământului superior și formării
profesionale, ci este prezentă la toate nivelurile. În cazul nostru, abordăm
această tendință în ceea ce privește învățământul profesional. Acest lucru este
cu atât mai justificat, deoarece conceptul de rezultate ale învățării a apărut
pentru prima dată în anii optzeci, în domeniul educației și formării
profesionale, în paralel cu reformele menționate mai sus vizând îmbunătățirea
relevanței calificărilor pe piața forței de muncă în scopul reducerii șomajului în rândul
tinerilor.
Importanța
abordării bazate pe rezultatele învățării merge dincolo de a ne asigura că
cerințele pieței forței de muncă apar în învățământul profesional și programele
sale specifice. Potrivit multora, această abordare ar putea fi cheia de
legătură sau relaționare a Cadrelor naționale de Calificare ale statelor membre
UE la toate nivelurile de educație, fapt care poate duce la armonizarea
acestora cu Cadrul European al Calificărilor. Abordarea LeO include
cunoștințele dobândite, de asemenea, în domeniul educației non-formale și
informale, astfel consolidează
responsabilitatea competențelor dobândite anterior. Abordarea rezultatelor
învățării este descrisă mai în detaliu în publicația CEDEFOP: Trecerea la rezultatele învățării Politici și
practici în Europa (CEDEFOP Seria de referință nr 72, 2009 Luxemburg.),
care poate fi, de asemenea, citită și pe
Internet.
Diagrama 2: Abordarea LeO și EQF
Cu profesioniștii care participă la programul
nostru de parteneriat ne-am pus de acord cu privire la utilizarea definiției
competențelor aparținând Comitetului Uniunii Europene, așa cum este descris,
printre altele, în Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului privind
competențele-cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții (2006/962/CE).
În practica
europeană, competențele sunt interpretate într-un sens mai larg al cuvântului.
Interpretarea nu este pur și simplu limitată la o "reacție" la
cerințele pieței forței de muncă, prin urmare, este "scoasă" din
cadrul factorilor de pe piața forței de muncă și concurența, și este folosită
într-un sens mult mai larg. Prin prisma acestei interpretări competențele le
permit persoanelor, indivizilor să-și satisfacă propriile așteptări și la fel
să îndeplinească cerințele organizațiilor și ale comunității, respectiv să
realizeze anumite sarcini. Teoriile Europene privind competențele bazate pe
cerere consideră competențele ca pe o combinație de cunoștințe, abilități și
atitudini. Aceasta este așa-numita tipologie
Cunoștințe-Competențe/abilități-Atitudine (KSA).
Proiectul
DeSeCo (Definirea și selecția competențelor) lansat de OCDE la sfârșitul anului
1997 a vizat, de asemenea, scopul de a oferi un cadru de referință complet,
global pentru definirea și selecția competențelor, care ar putea servi mai
târziu ca bază pentru cercetarea internațională privind competențele. Potrivit
interpretării Programului DeSeCo: "o competenta este mai mult decât
cunoștințe și abilități, presupune abilitatea de a satisface cerințe complexe,
într-un anumit context". Acest concept implică, de asemenea, o combinație
de cunoștințe, abilități și atitudini, mai precis capacitatea de a mobiliza
cunoștințe, abilități cognitive și practice, componente și atitudini sociale și
practice, precum și sentimente și valori.
Diagrama 3: Tipologia Cunoștințe –
Abilități/competențe – Atitudine (KSA)
Crearea unui
astfel de model ar putea fi realizat în două moduri: de jos în sus, sau de sus
în jos. Modelul nostru face parte din prima categorie, așa-numita categorie de
jos în sus categorie: profesioniștii înșiși definesc competențele necesare
pentru locurile lor de muncă. În cazul nostru profilul de competențe nu include
competențele specifice necesare pentru sarcini specifice, profesioniștii care
participă la program au încercat să definească acele competențe care sunt
necesare pentru toate locurile de muncă din domeniul educației incluzive. În
acest fel, profilul de competențe poate fi ulterior inclus în diferite tipuri
de sisteme de formare și educație. Mai precis, aceste competențe "generice"
(de exemplu: importante pentru toate locurile de muncă/profesiile din domeniu)
pot fi mai târziu legate de anumite module de formare și, de asemenea,
completate cu mai multe competențe specifice, în funcție de conținutul
formării. Pe parcursul cercetării noastre am încercat să descoperim și
așa-numita cunoaștere tacită a profesioniștilor.
Participanții
la cercetare au format două grupuri de bază. A fost o echipă coordonatoare
formată din trei persoane și o altă echipă de douăzeci și cinci - treizeci de
persoane, specialiștii luând parte la atelierele de lucru. A fost sarcina
echipei coordonatoare aceea de a elabora metodologia de creare a modelului de
competențe, de a organiza și conduce atelierele de lucru, de a procesa și
documenta rezultatele și de a asigura o comunicare permanentă cu toți membrii
participanți. În timpul programului, în cercetare au fost incluși un număr
total de aproximativ șaizeci de profesioniști. Diagrama 4 prezintă procesul de
douăsprezece faze a creării modelului de competențe.
1. Echipa coordonatoare- revizuirea cercetării
relevante și a fondului teoretic, sugestii și concepte de competență
2. Martie 2012, Florența: primul atelier de lucru;
definiții de bază ale competențelor, abilităților, atitudinii, cunoștințelor
3. Echipa coordonatoarea creează cele opt câmpuri
de competențe de bază și elaborează programa atelierului de lucru în Baraolt
4. al doilea atelier de lucru; interpretarea
câmpurilor de competență (munca individuală)
5. Iunie 2012 Baraolt -al 3-lea atelier de lucru:
colectarea competențelor (munca în perechi)
-
6. al
4-lea atelier de lucru: categorizare și selecție (1) a competențelor (munca în
grup)
7. Coordonarea înregistrărilor echipei și clasificarea
competențelor colectate
8. Septembrie-octombrie 2012:
Munca online: editare comună a listei de
competențe, adăugând noi competențe, selecție (2)
9. Echipa coordonatoare urmărește și documentează
schimbările și concepe chestionarul online
10. Noiembrie 2012- Munchen
Al 5-lea atelier de lucru: selecția (3) competențelor enumerate în echipa
națională. Prezentarea și dezbaterea chestionarului on-line, structura șu
funcția acestuia (selecția 4)
11. Echipa coordonatoare trimite chestionarul
on-line final, colectează, însumează și evaluează rezultatele
12. Aprilie 2013, Sofia: Discutarea/dezbaterea profilului de competențe,
remarci și reflecții ale participanților. Discuții privind posibililele
utilizări ale profilului.
În
prima fază a lucrărilor echipa coordonatoare a revizuit literatura de
specialitate și sugestiile pregătite pentru definițiile competențelor care vor
fi utilizate pe parcursul cercetării. (Am făcut o scurtă prezentare a acestei
lucrări în secțiunea "fundal teoretic".)
În
timpul primului atelier de lucru (Martie 2012, Florența), echipa coordonatoare
și-a prezentat propunerile la adresa profesioniștilor participanți. După
aceasta, profesioniștii au fost împărțiți în trei grupe de naționalitate mixte,
cu un membru al echipei coordonatoare în fiecare grup în vederea discutării sau
dezbaterii conceptelor propuse. Experții participanți (aproximativ treizeci de
persoane) au acceptat sugestiile echipei coordonatoare. Cadrul de referință
convenit a fost trimis tuturor participanților după întrunire/ședință.
După
întâlnirea de la Florența echipa coordonatoare a trebuit să creeze modelul de
competențe, mai precis, metodologia și procesul de colectare și
selectare/selecție a competențelor ce urmează a fi incluse în profilul de
competență profesională planificat. Pentru acest lucru a fost nevoie de o
metodă specială de definire mult mai specifică a competențelor. A fost o
adevărată provocare identificarea competențelor care sunt valabile pentru
întregul domeniu al educației incluzive (competențe generice), mai exact, care
nu sunt nici prea specifice, nici prea generale. În scopul de a putea realiza
acest lucru, echipa coordonatoare s-a bazat pe experiențele lor anterioare în
modelare. Ei au definit opt domenii de competență, care mai târziu, în timpul atelierelor,
au ajutat la definirea competențelor relaționate într-un mod mult mai specific.
Aceste domenii de competență sunt de fapt diferite "roluri" pe care
profesioniștii unui anumit loc de muncă, profesii trebuie să le joace. Diagrama
nr. 5 prezintă aceste domenii, în timp ce graficul 2 le descrie mai în detaliu.
1.
Furnizorul de informații
2.
Analizor de nevoi personale
3.
Utilizator de rețea
4.
Facilitator al învățării
5.
Antrenor, motivator
6.
Terapeut, terapeut reabilitator
7.
„Pionier” (inițiator) în incluziunea socială
8.
Elev/student
Graficul nr. 2: Elaborarea domeniilor de
competență
1.
|
Furnizorul de informații: să fie capabil să comunice informații la adresa
grupurilor țintă și oamenilor/persoanelor sau organizațiilor relaționate cu
acestea (persoane cu dizabilități, membriilor familiei lor, mass-media, etc.
) (Ex. Utilizarea adecvată a limbajului formal/infomal potrivit contextului)
|
2.
|
|
3.
|
|
4.
|
Facilitator al învățării: să fie capabil să faciliteze procesul
de învățare a persoanelor cu dizabilități, de a le implica în situații de
învățare prin luarea în considerare a nevoilor lor speciale (Ex. A
fi capabil de a crea un mediu de învățare care ia în considerare
preferințele de învățare individuale ale clienților)
|
5.
|
Antrenor, motivator: capacitatea de a motiva, mentora membri grupurilor
țintăt și de a-i implica activ (Ex:de a se
axa pe punctele tari/forte ale clienților)
|
6.
|
Terapeut, terapeut reabilitator: deși aceasta
este o calificare specifică în sine, în realitate toți profeșioniștii care
lucrează cu persoane cu dizabilități trebuie să dețină cunoștințe de bază solide în
acest domeniu (Ex: A fi
capabil să planifice procesul terapeutic )
|
7.
|
"Pionier" al incluziunii
sociale: participarea în difuzarea/răspândirea abordării incluzive, în
managementul/gestionarea proiectelor pilot, în crearea mediilor,
respectarea nevoilor persoanelor cu dizabilități (ex. a fi capabil
de a reprezenta scopul incluziunii în diferite platforme (părinți, instituție, factori
de decizie)
|
8.
|
Elev/student: o nevoie de învățare (abordarea LLL-învățare pe
tot parcursul vieții) (Ex. Învățare intenționată în cadrul profesiei)
|
În cadrul
celui de-al doilea atelier de lucru (iunie 2012 Baraolt), echipa coordonatoare
a prezentat domeniile de competență la adresa participanților. Ei au explicat
importanța acestor domenii, motivul aflat pe fundalul selecției și, de
asemenea, au ilustrat domeniile specifice cu câteva exemple. Acest lucru a fost
urmat de o discuție în care participanții au avut posibilitatea de a extinde
sau restrânge selecția. Opt mese au fost pregătite pentru cele opt domenii
specifice în care participantii au putut scrie în mod individual un cuvânt
cheie sau o frază care le-a venit în minte în raport cu domeniul real, efectiv.
Motivul acestei sarcini a fost acela de a oferi o șansă participanților de a
reflecta asupra fiecărui domeniu, de a formula propriile întrebări și,
implicit, de a pregăti sau concepe următoarele lucrări în perechi sau în
grupuri mici.
În timpul
celui de-al treilea atelier de lucru, profesioniștii au fost împărțiți în opt
grupe mici. Fiecare grup a avut un domeniu de competență în legătură cu care au
trebuit să găsească competențe specifice pe care le consideră importante. Ei au
avut sarcina de a scrie aceste competențe pe bucăți individuale de hârtie. În
această lucrare, cuvintele și frazele cheie adăugate anterior la domeniile în
discuție au fost de ajutor, în timp ce membri echipei coordonatoare au
facilitat, de asemenea, activitatea grupurilor mici. La finalul atelierului de
lucru a fost concepută o listă de aproximativ 100-120 competențe.
Cel de-al
patrulea atelier de lucru a avut loc o zi mai târziu cu toți participanții
lucrând împreună. Sarcina lor a fost de a realiza o primă selecție a
competențelor acumulate în ziua precedentă. Competențele au fost împărțite în
două categorii: competențe generale și generice. În timpul procesului, cele opt
grupuri au rezumat, sintetizat ziua precedentă, au prezentat celorlalți
competențele pe care le-au relaționat de domeniul lor, urmând ca ulterior
întregul grup să decidă în ce categorie ar trebui să se includă competențele
reale, actuale. Fiecare participant pa avut posibilitatea de a pune întrebări
grupurilor care "prezentau" competențele individuale. La finalul atelierului
de lucru toate competențele din ziua precedentă au fost cuprinse într-una din
cele două categorii, iar cele aparținând categoriei "generale" (de
exemplu, abilități bune/optime de comunicare) au fost eliminate din listă. Ceea
ce a rămas a fost o listă de aproximativ șaptezeci de competențe etichetate ca
fiind "generice" de către participanți.
Între al
patrulea și al cincilea atelier de lucru, echipa coordonatoare a înregistrat
competențele selectate în funcție de domeniile cărora le aparțineau într-un
grafic electronic. Graficul a fost împărtășit participanților (prin utilizarea
documentelor online, site-urilor comunitare și altor tehnici Web2), care le
puteau edita înainte de următorul atelier de lucru din München, prin modificarea
competențelor listate sau adăugarea altora noi (a doua
selecție). Membri organizației partenere au fost foarte activi în această activitate on-line, iar lista a suferit unele
schimbări sau modificări serioase. Au fost adăugate noi competențe, unele au
fost „cizelate„ iar altele au fost propuse pentru a fi eliminate de pe listă.
În aceeași perioadă de timp, echipa coordonatoare a elaborat un chestionar
on-line (anexat la prezentul studiu), cu scopul de a selecta ulterior (a treia
selecție) și de a aranja, dispune competențele. Celălalt obiectiv al
chestionarului a fost acela de a aduna mai multe informații cu privire la
profesioniștii participanți, spre exemplu, în ceea ce privește calificările lor
originale și locurile de muncă reale, efective.
lier de lucru (noiembrie 2012, München), participanților
le-a fost prezentată o privire de ansamblu, generală asupra proiectului,
inclusiv faza actuală a cercetării și următoarele etape care urmează a fi
întreprinse în vederea creării profilului de competențe. Obiectivul și
structura chestionarului on-line a fost de asemenea discutată, și ulterior
modificată în conformitate cu sugestiile făcute de participanți. O editarea
comună, finală a listei de competențe a fost, de asemenea, efectuată în timpul
acestui atelier de lucru (a patra selecție). Participantii au fost împărțiți în
grupuri naționale (pentru a facilita comunicarea). Fiecare grup a discutat una
sau două din cele opt domenii și competențele aferente. Drept rezultat, multe
competențe au fost modificate sau eliminate din listă, care, la final,
cuprindea 56 de competențe .
În perioada care a urmat reuniunii de la München, echipa coordonatoare a editat și a trimis
chestionarul on-line final. Chestionarul conținea mai multe întrebări legate de
fiecare dintre cele 56 de competențe selectate și câteva întrebări generale. În
întrebările legate de competențe, respondenții au avut sarcina de a evalua
competențele specifice din patru aspecte diferite.
Împreună au fost completate în mod corespunzător și returnate echipei
coordonatoare un număr de 60 de chestionare.
În întrebările introductive participanții au
trebuit să ofere informații generale cu privire la ei înșiși. Pe lângă
denumirea țării aferente locului lor de muncă, ei au avut sarcina de a descrie
locurile de muncă actuale și calificările/profesii lor originale. Pe baza
răspunsurilor, respondenții au putut fi împărțiți în șapte categorii, în
funcție de locurile lor de muncă reale, actuale.
Diagrama 6: Distribuția procentuală a
profesiilor respondenților
1.
Educator
2.
Asistent social
3.
Psiholog
4.
Profesor de psihopedagogie specială (copii
cu nevoi/cerințe speciale)
5.
Conductor
1.
Pedagog de grădiniță/preșcolar
2. Activitate administrativă sau de culise, voluntari
Interpretarea celor patru grupe de întrebări
legate de competențele individuale, prezentarea rezultatelor:
În primele
întrebări respondenții au trebuit să aprecieze pe o scară de la 1 la 4 în ce
măsură dispun ei înșiși de competența
dată. Unul dintre motivele din spatele acestei întrebări a fost de a ajuta
respondenții în identificarea cu competența dată prin evaluarea sau aprecierea
lor pe primul loc. Din rezultat poate fi, de asemenea, observat
nivelul la care respondenții dețin competențele reale. Ne-am asumat în mod
natural că, odată ce o competență a trecut prin trei selecții și, astfel, a fost
considerată foarte importantă de către participanții la cercetare, ei ar
deține, de asemenea, competența dată. Prin acest grup de întrebări am adunat,
de asemenea, informații suplimentare cu privire la caracteristicile specifice
ale anumitor profesii - care sunt profesiile caracterizate prin deținerea unei
anumite competențe. Pe baza rezultatelor chestionarelor doar opt din cele 56 de
competențe sunt acelea care nu sunt (sau nu în totalitate) deținute de mai mult
de 30% dintre respondenți.
Diagrama 7: importanța acordată
competențelor în cadrul profesiei actuale a respondenților
1. considerate importante de mai mult de 80%
dintre respondenți
3. considerate importante de mai mult de 50%
dintre respondenți
În al
treilea grup de întrebări respondenții au avut sarcina de a decide dacă o
anumită competență este importantă în ceea ce privește profesia/calificarea lor
originală. Din rezultate poate fi clar
observat care sunt competențele considerate foarte importante pentru un anumit
loc de muncă, dar respondenții nu le-au putut dobândi (bine) în educația lor.
Aceste competențe sunt diferite în funcție de diferitele profesii în domeniu.
Printre altele, acest fenomen poate fi observat în graficul 3. (Limitele
studiului de față nu ne permit examinarea tuturor celor 56 competențe în
legătură cu cele 7 profesii ale respondenților).
În final, la
cea de-a patra întrebare, respondenții a trebuit să marcheze în cazul fiecărei
competențe dacă au dobândit competența dată în principal în educația formală
sau non-formală. Această întrebare are o importanță vitală pentru cercetarea
noastră. Am presupus că majoritatea competențelor care formează profilul de
competențe ar fi acelea care vor fi dobândite în principal în afara educației
formale. Această ipoteză este pe deplin justificată de rezultatele
chestionarului. Diagrama de mai jos ilustrează raportul competențelor dobândite
în cadrul educației formale și nonformale.
competențe dobândite în
cadrul educației formale
“Capacitatea
de a planifica procesul terapeutic”
|
||||||||
%
|
Importantă
in activitatea lui/ei reală,
efectivă
|
Importantă pentru profesia sa
|
Dobândită
în educația formală
|
Dobândită
în educația nonformală
|
||||
Director/responsabil
|
100%
|
100%
|
100%
|
-
|
||||
Asistent social
|
64%
|
27%
|
27%
|
73%
|
||||
Rezultatele
cercetării, profilul de competență
Figura nr. 4prezintă cele 56 de competențe care alcătuiesc profilul nostru de competență.
Convingerea unanimă a tuturor participanților la
programul de parteneriat a fost aceea că incluziunea de succes în orice
organizație din domeniu poate fi realizată numai în cazul în care
profesioniștii care lucrează la toate nivelurile și pozițiile aferente
organizației dețin următoarele competențe. Aceasta este o bază care poate fi
bine completată de competențele specifice legate de sarcinile specifice, însă
în lipsa acestor competențe (denumite anterior generice), educația incluzivă nu
poate fi realizată cu succes.
Acestea sunt
aranjate în două grupe: cele dobândite în educația formală și cele dobândite în
cadrul învățării non-formale.
Competence dobândite în învățarea non-formală – abilități/deprinderi, cunoștințe, atitudini
|
||
C2.
|
S
|
|
C3.
|
A
|
|
C7.
|
S
|
Utilizarea adecvată a
limbajului formal/informal în funcție de context
|
C9.
|
A
|
A fi profesional la curent
(urmărind „noutățile” profesiei)
|
C10.
|
K
|
|
C11.
|
K
|
Cunoașterea proiectelor relevante UE, proceselor,
oportunităților de finanțare
|
C12.
|
K
|
Cunoașterea zonei și a
oportunităților sale în care clientul operează
|
C13.
|
A
|
A fi caapbil de a furniza un
feedback pozitiv, acurat la adresa clienților și de a oferi posibile soluții
|
C14.
|
S
|
A evita așteptările prea
mari, de a fixa obiective/scopuri realiste
|
C17.
|
S
|
Bună cooperare/colaborare cu
părinții clienților
|
C18.
|
S
|
Capacitatea de a menține o
echipă
|
C21.
|
S
|
|
C22.
|
A
|
|
C23.
|
A
|
|
C24.
|
S
|
A fi
capabil de a crea un mediu de învățare care să țină cont de preferințele
individuale de învățare ale clientilor
|
C25.
|
S
|
Capacitatea de a organiza a
mare varietate de activități de învățare (formale și non-formale).
|
C26.
|
S
|
A fi capabil de a folosi
creativitatea clienților, prin utilizarea artelor în situațiile de învățare
|
C27.
|
S
|
|
C28.
|
S
|
A fi capabil de a facilita
situația de învățare bazată pe dinamica personală a clientului
|
C29.
|
S
|
A oferi clienților o
varietate de insturmente și metode pentru învățarea individuală
|
C30.
|
S
|
A fi capabil de a lucra în
echipă
|
C31.
|
?
|
A învăța cu și de la alții
|
C32.
|
A
|
A fi persistent în învățare
|
C33.
|
S
|
Învățare intenționată în
cadrul profesiei
|
C34.
|
A
|
Interesul în noi metode de
învățare
|
C35.
|
S
|
A identifica nevoile Dvs.
realiste de învățare în funcție de obiectivele pe care vi le-ați propus
|
C36.
|
S
|
Comunicare eficientă cu
membri rețelei și clienți
|
C37.
|
S
|
Capacitatea de mediere a
conflictelor (cu clienți, rețea, parteneri)
|
C38.
|
S
|
Comunicare optimă cu
clienți, părinți, instituții, acționari, etc.
|
C39.
|
S
|
Gândire de rezolvare a
problemelor axată pe obiectivele clienților
|
C40.
|
S
|
Capacitatea de a stimula
activ participarea clienților
|
C41.
|
S
|
Capacitatea de a încuraja și
implica ceilalți membri ai echipei
|
C42.
|
S
|
A fi capabil de a reprezenta
obiectivul incluziunii în diferite platforme (părinți, instituție, factori de
decizie)
|
C43.
|
S
|
Capacitea de a crea, derula și monitoriza programe și
activități care vizează creșterea incluziunii sociale
|
C45.
|
S
|
A fi sugestiv în momentul
confruntării cu sistemul birocratic
|
C46.
|
K
|
Cunoașterea legilor
relevante, oportunităților de finanțare și a organelor/organizațiilor
competente
|
C47.
|
S
|
Abilități organizaționale și
diplomatice bune
|
C48.
|
K
|
Cunoașterea (și utilizarea
eficientă) a instrumentelor, mijloacelor de evaluare a bunelor rezultate în
incluziune
|
C49.
|
A
|
Interesul în/pentru și cunoașterea familiei și a tuturor
persoanelor care lucrează cu clienții Dvs.
|
C50.
|
S
|
Capacitatea de a recunoaște
așteptările clienților
|
C51.
|
A
|
A fi deschis la schimbare
|
C52.
|
A
|
A pune accentul pe punctele
tari ale clienților
|
C53.
|
S
|
A stimulare (mobiliza)
cunoașterea individuală a clienților (grup sau individ)
|
C54.
|
S
|
A facilita conexiunea dintre
cunoaștere și acțiune - a le permite clienților utilizarea competențelor
dobândite în practică
|
C55.
|
S
|
A fi capabil de a menține a bună relație
personală cu clienții o dată cu respectarea obiectivelor și cerințelor etice
ale unei relații terapeutice
|
C56.
|
S
|
A îmbunătăți angajamentul și
gradul de determinare/hotărâre a clienților bazată pe motivația lor
individuală și pe preferințele specifice de învățare
|
Competențe dobândite în educația formală
|
||
C1.
|
S
|
Capacitatea de a sprijini
clienții în identificarea propriilor nevoi
|
C4.
|
K
|
Cunoștințe teoretice
aprofundate ale nevoilor speciale ale grupurilor țintă
|
C5.
|
S
|
Capacitatea de a evalua și
analiza nevoile clienților
|
C6.
|
S
|
Capacitate de a alege o
metodologie care se potrivește obiectivelor și nevoilor clienților
|
C8.
|
S
|
Capacitate de a analiza
nevoile clienților
|
C15.
|
S
|
A fi capabil de a evalua
competențele existente ale clienților
|
C16.
|
S
|
A fi capabil de a planifica
procesul terapeutic
|
C19.
|
K
|
A dispune de cunoștințe
medicale de fond
|
C20.
|
S
|
Capacitatea de a analiza
cunoștințele și abilitățile/deprinderile clienților – abilitatea de a clădi
pe acestea
|
C44.
|
K
|
Cunoașterea metodelor
relevante (cunoștințe pedagogice, metodologice)
|
This also underlines the importance of
practice-oriented vocational training.
Majoritatea
competențelor care figurează în grafic pot fi achiziționate în primul rând în
practică (munca de teren?), mai precis în învățarea nonformală. Acest lucru
subliniază și importanța formării profesionale orientate spre practică.
Cu toate
acestea, putem găsi mai multe competențe în rândul celor dobândite prin
învățare nonformală, care ar putea constitui cu ușurință parte a
curriculum-ului educației formale, deși profesioniștii/specialiștii noștri
respondenți au declarat că le-au achiziționat în mediul de învățare informală
(Aceste competențe sunt, spre exemplu, "Cunoașterea instituțiilor
guvernamentale și nonguvernamentale din domeniu "(C10), "Cunoașterea
proiecte relevante ale UE, procese, oportunități de finanțare" (C11) sau
"cunoașterea legilor relevante, oportunități de finanțare și
organele/organizațiile competente "(C46).
Concluzie
Profesioniștii
care lucrează în domeniul incluziunii sociale a persoanelor cu
handicap/dizabilități au medii foarte diferite, putem găsi printre ei
educatori, asistenți sociali, conductori, profesori de psihopedagogie specială
(nevoi/cerințe speciale), etc. Formarea și calificarea lor indică, de asemenea,
o mare varietate la nivel național și european. Spre exemplu, educatorii au de
obicei o diplomă universitară în Italia
sau în Ungaria, în timp ce în Germania, această calificare este dobândită în
formarea profesională. Acest lucru face foarte dificilă validarea calificărilor
și a mobilității internaționale.
Pe baza
experienței acumulate de către participanții la programul nostru de parteneriat
suntem de părere că profilul nostru de competență este un inventar al
competențelor de bază pe care toți profesioniștii care lucrează în acest
domeniu trebuie să le dețină, indiferent de calificările lor diferite.
Considerăm o sarcină importantă pe viitor construirea, implementarea acestor
competențe în cadrul rezultatelor de învățare ale programelor, planurilor de
învățământ reale, actuale la toate nivelurile de instruire și educație
relaționate acestui domeniu.
Am fost cu
toții de acord asupra faptului că cheia incluziunii de succes se află în
profesioniștii actuali care dețin competențele de mai sus. Deoarece, potrivit
cercetărilor noastre, 82% din aceste competențe au fost dobândite de către
participanți în procesul de învățare nonformală, ar fi vitală crearea liniilor
directoare și metodelor adecvate de recunoaștere, validare și certificare a
deținerii acestor competențe la nivel european.
Obiectivul nostru inițial a fost acela de a scrie
un studiu cuprinzător cu analiza comparativă a profesiilor și formărilor care ar putea servi drept bază
pentru dezvoltarea unor module de formare bazate pe ECVET planificate în cadrul
programului Leonardo da Vinci DOI. Cu toate acestea, în prezent, credem că
prima și cea mai stringentă sarcină o constituie crearea unui sistem de
recunoaștere, validare și certificare a acestor competențe.
Subsemnatul GÁSPÁR ALPÁR, traducător autorizat de Ministerul Justiţiei României
cu nr. 22018/2008, certific
exactitatea acestei traduceri cu textul înscrisului din limba engleză care a
fost vizat de mine.
No comments:
Post a Comment